第二節(jié) 教師職業(yè)發(fā)展階段論與名師職業(yè)發(fā)展階段論

將教師整個(gè)教育生涯里不同發(fā)展階段以及其特征和規(guī)律予以探討，進(jìn)而指導(dǎo)并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理論，被稱作教師發(fā)展階段理論。教師職業(yè)發(fā)展階段理論歸屬于教師教育研究范疇。它存有兩個(gè)理論背景，其一為有效教學(xué)理論，其二是終身教育理論。西方有效教學(xué)理論于20世紀(jì)上半葉興起，其起始研究內(nèi)容乃是從教師角度對(duì)教學(xué)有效性展開研究，比方說研究教師的生理、心理特征或者品質(zhì)以及和教學(xué)工作相關(guān)的特征或者品質(zhì)等。終身教育理論在20世紀(jì)下半葉開始興起，法國知名成人教育家保羅·朗格朗于1965年12月在聯(lián)合國教科文組織成人教育會(huì)議上作了《終身教育》報(bào)告，這標(biāo)志著終身教育理論的誕生。此后的「學(xué)習(xí)社會(huì)」(1968)以及「學(xué)習(xí)化社會(huì)理論」(1972)等理論是身為終身教育理論的深入發(fā)展。正是有效教學(xué)理論與終身教育理論推動(dòng)了教師教育的科學(xué)化以及職前職后教師教育一體化，從而形成了世界性的教師教育高度專業(yè)化潮流。在這樣的背景當(dāng)中，于1969年，美國的學(xué)者富勒，借助著名的《教師關(guān)注問卷》這一工具，提出了「教師發(fā)展關(guān)注階段論」，從而拉開了教師發(fā)展階段研究的序幕，從這之后，教師發(fā)展階段研究呈現(xiàn)出越來越蓬勃的態(tài)勢，構(gòu)建起了豐富多彩的教師職業(yè)發(fā)展階段理論體系。

一、外國的教師職業(yè)發(fā)展階段論和名師職業(yè)生涯相關(guān)的教師職業(yè)發(fā)展階段理論存在諸多不同分類，按“教師職業(yè)發(fā)展階段是否完備”，能劃分成狹義及廣義的教師職業(yè)發(fā)展階段理論，僅重視職前或者職后的教師職業(yè)發(fā)展階段理論是狹義教師職業(yè)發(fā)展階段理論，著重職前職后一體化的教師職業(yè)發(fā)展理論是廣義教師職業(yè)發(fā)展階段理論，重視職前教師職業(yè)發(fā)展階段的理論僅有開山鼻祖富勒的“教師關(guān)注階段理論”這一個(gè)例子。依據(jù)「教師職業(yè)發(fā)展的路徑是不是曲折」，能夠劃分成重良性成長跟重成長波折的教師職業(yè)發(fā)展階段理論。例伯利納的「教師發(fā)展階段論」(1988) 屬于重良性成長的那種教師職業(yè)發(fā)展階段理論，費(fèi)斯勒的「教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型」(1985)屬于重成長波折的教師職業(yè)發(fā)展階段理論 。我們覺得，想要于教師職業(yè)發(fā)展階段理論里面獲取名師職業(yè)生涯評(píng)論實(shí)踐的啟發(fā)，那就一定要采用新的劃分標(biāo)準(zhǔn)，此標(biāo)準(zhǔn)乃是由教師的能力以及發(fā)展水平所決定的「教師職業(yè)發(fā)展層次有無差別」。這個(gè)「層次」能夠用「職稱」去標(biāo)明，也能夠用帶有較少功利色彩的「職前教師」「一般教師」「優(yōu)秀教師」「專家教師」來標(biāo)明 。所以，依據(jù)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，我們能夠?qū)⒔處熉殬I(yè)發(fā)展階段理論區(qū)分成五類，也就是職前教師（師范生）的職業(yè)發(fā)展階段理論，一般教師的職業(yè)發(fā)展階段理論，優(yōu)秀教師的職業(yè)發(fā)展階段理論，專家型教師的職業(yè)發(fā)展階段理論，以及綜合性的教師職業(yè)發(fā)展階段理論。

（一） 職前教師職業(yè)發(fā)展階段論

職業(yè)前期的教師也就是師范生，他們的職業(yè)發(fā)展階段理論里，在文獻(xiàn)所記錄的內(nèi)容當(dāng)中，教師職業(yè)發(fā)展理論的開創(chuàng)者美國學(xué)者富勒的「教師關(guān)注階段理論」（Fuller，1969）以及萊西（C.Lac？ey）的「教師專業(yè)化發(fā)展階段論」是僅有的兩個(gè)例子。之所以把富勒的階段論確定為職前教師職業(yè)發(fā)展階段論，是因?yàn)椤父焕臻_啟了教師專業(yè)發(fā)展過程這個(gè)全新的研究領(lǐng)域……其教師關(guān)注理論的重點(diǎn)明顯是放在了教師職前培養(yǎng)階段」。

1.富勒的教師關(guān)注發(fā)展階段論。

在20世紀(jì)60年代快要結(jié)束，70年代剛剛起始的時(shí)候，富勒于得克薩斯大學(xué)奧斯汀校區(qū)展開職前師資研究工作期間，留意到了師范生的職業(yè)發(fā)展問題。他借助編制聲名遠(yuǎn)揚(yáng)的《教師關(guān)注問卷》，依據(jù)師范生處于不同發(fā)展階段時(shí)所關(guān)注的對(duì)象，闡釋了師范生在職前過程中經(jīng)歷的幾個(gè)發(fā)展階段，還描繪了其主要的行為特征。

(1) 處于職前關(guān)注階段，在這一階段里，師范生屬于只是有可能成為教師的群體，他們依舊沉浸在學(xué)生的角色當(dāng)中，他們主要關(guān)注的是理論方面的學(xué)習(xí)，僅僅是在見習(xí)期間才獲取到一些零星的經(jīng)驗(yàn)，在這個(gè)時(shí)候，他們是以旁觀者的身份來關(guān)注教學(xué)情況的，并且大多是憑借感性的認(rèn)識(shí)去批評(píng)所觀察到的教學(xué)現(xiàn)象。

首先是早期求生階段，在這個(gè)階段里，師范生才剛剛進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校去擔(dān)任實(shí)習(xí)教師，隨后開始關(guān)注自身的勝任能力以及職業(yè)生存，由于實(shí)習(xí)工作任務(wù)十分繁重，并且自己沒辦法很好地把理論應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中，諸如教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)問題，教學(xué)內(nèi)容的選擇問題，教學(xué)方法的運(yùn)用問題，還有班級(jí)的管理問題等，都對(duì)自己造成了困擾，此階段充斥著焦慮，壓力相當(dāng)大 。

(3) 處于關(guān)注教學(xué)情景階段的時(shí)候，師范生已然適應(yīng)了實(shí)習(xí)學(xué)校那的環(huán)境，接著開始從生存焦慮里平靜下來，隨后開始關(guān)注起教學(xué)自身了。這種關(guān)注涵蓋了諸多方面，像是怎樣去把握教學(xué)內(nèi)容，怎樣運(yùn)用基本的教學(xué)技能，怎樣完成教學(xué)任務(wù)等等 。

階段四，關(guān)注學(xué)生階段教師考試難度，此階段已步入實(shí)習(xí)中后期，師范生已然熟悉且適應(yīng)了基本教學(xué)工作，進(jìn)而開始將學(xué)生當(dāng)作關(guān)注核心，像開始留意學(xué)生學(xué)習(xí)、生活及情感需求，以及通過因材施教提升效率，然而他們對(duì)學(xué)生的關(guān)注尚未達(dá)自覺程度，僅是偶爾如此，有的實(shí)習(xí)生甚至未進(jìn)入這一階段，他們通常僅在感覺能夠應(yīng)對(duì)自身教學(xué)后，才會(huì)對(duì)學(xué)生的需求予以反應(yīng)。富勒理論具備這樣的優(yōu)點(diǎn)，那便是，開創(chuàng)了教師職業(yè)發(fā)展階段的研究，還總結(jié)出了職前教師職業(yè)發(fā)展的好些階段以及規(guī)律性，對(duì)于師范生的教學(xué)見習(xí)、實(shí)習(xí)工作有著重要的指導(dǎo)作用。它存在這樣的缺點(diǎn)，就是其理論由于沒有完全窮盡職后教師職業(yè)發(fā)展的所有階段，僅僅適合職前師范生的職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)，在職后教師職業(yè)階段發(fā)展方面的指導(dǎo)意義是有限的。

2.萊西的教師專業(yè)化發(fā)展階段論。

英國的教育社會(huì)學(xué)家萊西，在針對(duì)實(shí)習(xí)教師展開研究時(shí)，從教師專業(yè)社會(huì)化的視角出發(fā)，也就是從這一教師從普通社會(huì)人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)教育人的過程來看，將實(shí)習(xí)教師專業(yè)社會(huì)化過程劃分成了四個(gè)階段。

階段為「蜜月」，實(shí)習(xí)教師感受到身為教師的樂趣，與此同時(shí)，教學(xué)實(shí)習(xí)讓他們從學(xué)生的繁重學(xué)習(xí)里解脫出來，所以樂于從事教育工作。

這個(gè)階段是「尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法」的階段，在這個(gè)階段之中，實(shí)習(xí)教師要通過查找那些有趣的材料以及能夠應(yīng)付課堂之中所出現(xiàn)問題的方法來達(dá)成目的 。

（3）“危機(jī)”階段，在此階段，因?yàn)檎n堂出現(xiàn)的問題日益增多，課堂給予新教師的壓力愈發(fā)增大，當(dāng)僅僅依靠查詢材料難以應(yīng)對(duì)這些課堂問題之際，就會(huì)出現(xiàn)“危機(jī)”，雖說“危機(jī)”給每一位實(shí)習(xí)生產(chǎn)生的后果存在差異，然而許多教師在這一階段都曾萌生過要離開教學(xué)工作的想法。

（4）處于「設(shè)法應(yīng)付過去或失敗」的階段 ，在這個(gè)階段當(dāng)中 ，存在這樣的情況 ，一部分教師 ，對(duì)于那些不得不去做出的妥協(xié)以及改變 ，不再會(huì)感覺到內(nèi)疚 ，并且能夠以一種坦然的狀態(tài) ，以教師的身份姿態(tài)呈現(xiàn)在課堂之上 ，然而 ，還有另外一部分 ，做不到這一點(diǎn)的教師 ，有可能會(huì)面臨脫離教學(xué)崗位的情況 。

萊西理論的優(yōu)點(diǎn)在于，對(duì)那些實(shí)習(xí)教師，也就是主要是師范實(shí)習(xí)生的專業(yè)發(fā)展階段，做了細(xì)致入微的研究，發(fā)現(xiàn)了實(shí)習(xí)教師剛開始進(jìn)入教學(xué)崗位時(shí)的那種興奮心理，在教學(xué)過程中遭遇問題之后所采取的應(yīng)對(duì)措施，面對(duì)眾多教學(xué)難題時(shí)出現(xiàn)的退縮心理，以及最終適應(yīng)或者離開教學(xué)崗位的情形，極為契合實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)。其缺點(diǎn)是，沒有涉及職前學(xué)習(xí)階段，也沒有涉及職后教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，僅僅對(duì)師范生職前實(shí)習(xí)階段具備一定的指導(dǎo)意義。

（二） 一般教師職業(yè)發(fā)展階段論

有關(guān)于一般教師的職業(yè)發(fā)展階段論，其中涵蓋了凱茲的教師發(fā)展階段論，還包含伯頓的教師發(fā)展階段論等，是這樣的情況。

1.凱茲的教師發(fā)展階段論（Katz，1972）。

20世紀(jì)70年代起，在富勒倡導(dǎo)之下，有越來越多學(xué)者投身教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域進(jìn)行研究，這其中包含凱茲，凱茲把學(xué)前教師當(dāng)作研究對(duì)象，運(yùn)用訪談以及問卷調(diào)查的形式，提出教師專業(yè)發(fā)展的四階段理論。

求生存階段，持續(xù)時(shí)間為 1 至 2 年 ，沒有任何學(xué)前教育經(jīng)驗(yàn)的情況下，學(xué)前新教師任職于一所學(xué)前教育機(jī)構(gòu) ，一方面要去適應(yīng)新環(huán)境 ，另一方面缺乏學(xué)前教育相關(guān)知識(shí)與技能 ，所以倍感苦惱與壓力 ，這時(shí)他們最關(guān)心自身的生存 ，此時(shí)他們不但需要心理方面的幫助 ，更需要教學(xué)現(xiàn)場的支持以及教學(xué)技能的協(xié)助 。

(2) 鞏固階段，該階段處于入職第 3 年，這時(shí)學(xué)前教師已然掌握了基本的學(xué)前教育知識(shí)與技能，接著開始統(tǒng)整并鞏固在前一階段所學(xué)到的教育經(jīng)驗(yàn)以及技巧，與此同時(shí)也開始對(duì)學(xué)生加以了解，這一時(shí)期最為需要補(bǔ)充的是怎樣分析學(xué)情以及處理學(xué)生問題的知識(shí)和技巧，要是能夠獲得同事、顧問、專家的協(xié)助便會(huì)成長得相當(dāng)快。

更新階段，處于入職后的第 4 年，在這個(gè)時(shí)期，學(xué)前教師對(duì)于平日里復(fù)雜且刻板的工作，開始滋生出一些厭煩情緒，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠，內(nèi)心渴望尋覓新的發(fā)展路徑。所以，在這一階段，需要鼓勵(lì)他們加入教師組織，參與專題研討會(huì)，增多跟同事交流教學(xué)心得、經(jīng)驗(yàn)以及技巧的機(jī)會(huì) 。

（4）那稱作成熟的階段。存在著這樣的情況，有些老師在入職兩至三年的時(shí)間段之后，便能夠達(dá)成成熟的狀態(tài)，然而呢另有一些教師，卻需要入職五年，甚至是比五年還要更為漫長的時(shí)間，才得以成熟成為符合合格標(biāo)準(zhǔn)的、稱職的學(xué)前教師。那些成熟的教師，已然對(duì)教師這個(gè)角色習(xí)以為然，不但在教學(xué)方面嫻熟老練，而且還能夠針對(duì)一些抽象的、深入的問題展開探討，其教學(xué)意識(shí)呈現(xiàn)出朝著理性方向發(fā)展的趨向。在這個(gè)時(shí)刻的教師，于教師組織當(dāng)中進(jìn)行展示活動(dòng)乃是更為自如的，并且參與研討也是更為自如的 。

凱茲理論具備這樣的優(yōu)點(diǎn)，依照美國當(dāng)時(shí)那般，學(xué)前教育不太規(guī)范，學(xué)前教師不太專業(yè)的特性，提出了學(xué)前教師職業(yè)發(fā)展階段理論，此理論對(duì)于學(xué)前教師的職業(yè)階段發(fā)展具備指導(dǎo)作用；還認(rèn)識(shí)到教師發(fā)展速度存在差異，存在有的成熟早，有的成熟晚的情形。其缺點(diǎn)在于，其研究到成熟階段便突然停止，沒有持續(xù)去研究成熟之后教師的發(fā)展?fàn)顩r，所以對(duì)更優(yōu)秀的教師缺乏指導(dǎo)意義。

美國俄亥俄州立大學(xué)的學(xué)者伯頓等專家，于20世紀(jì)70年代末，通過訪談、調(diào)查等形式，對(duì)小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了有組織的系列研究，提出了「教師發(fā)展階段論」，即伯頓等的「教師發(fā)展階段論」（Burden，1979）。

在求生存階段，也就是入職的第一年，剛踏入教師行業(yè)時(shí)，面臨著既要適應(yīng)新環(huán)境，又要適應(yīng)課堂教學(xué)的情況。一方面，迫切渴望得到同事和領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，另一方面，卻又欠缺實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，課堂掌控能力欠佳，所以焦慮、緊張，生存壓力極大。此時(shí)的教學(xué)會(huì)受到生存干擾，很難更新，只能按部就班，并且沒有很好地關(guān)注學(xué)生需求。故而，這一期間教師從事教學(xué)的志向或許會(huì)發(fā)生動(dòng)搖。

(2)調(diào)整階段，此階段是指入職后的第2年直至第4年，在這一時(shí)期當(dāng)中，教師漸漸適應(yīng)了教師角色以及工作壓力，其知識(shí)儲(chǔ)備以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)日益豐富多彩，并且也開始留意學(xué)生學(xué)習(xí)需求顯現(xiàn)出的多樣性，所以課堂互動(dòng)變得頻繁起來，教學(xué)方法與技巧的運(yùn)用同樣增多起來，處于這個(gè)時(shí)期的教師變得相對(duì)比擬自信了，從教志向變得愈發(fā)強(qiáng)烈，而且也甘愿運(yùn)用良好的個(gè)人表現(xiàn)想要去影響學(xué)生。

教師入職第5年或5年以上，處于成熟階段，此時(shí)教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，對(duì)教學(xué)環(huán)境充分之了解，對(duì)教學(xué)任務(wù)充分之了解，對(duì)學(xué)生需求充分之了解，且能獨(dú)立處理教學(xué)過程中發(fā)生的種種事情，亦能處理好與領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生間的關(guān)系，更為關(guān)鍵的是，有了自己的專業(yè)見解，明確了自己的專業(yè)位置。

伯頓理論存在這樣的情況，具備一定優(yōu)勢，那在于它契合職后階段尋常教師職業(yè)發(fā)展階段的規(guī)律，對(duì)于一般教師的職業(yè)發(fā)展具備指導(dǎo)方面的意義喲。然后呢，此理論也有著不足之處，也就是它并未涉及職前教師發(fā)展階段，沒能展示教師職業(yè)發(fā)展階段的復(fù)雜曲折特性，對(duì)于優(yōu)秀教師的職業(yè)發(fā)展缺少指導(dǎo)意義，存在大而無當(dāng)?shù)南右赡亍?/p>

（三） 優(yōu)秀教師職業(yè)發(fā)展階段論

優(yōu)秀教師職業(yè)發(fā)展階段理論存在著，司德菲的「教師生涯發(fā)展模式」，還有休伯曼的「教師職業(yè)周期主題模式」等 。

1. 司德菲所提出的那個(gè)被稱作「教師生涯發(fā)展模式」的內(nèi)容（Stetty，1989） 。

20世紀(jì)80年代末期，美國的學(xué)者司德菲，在借鑒并且吸收費(fèi)斯勒等其他人研究成果的基礎(chǔ)之上，依據(jù)人本主義心理學(xué)的自我實(shí)現(xiàn)理論，建立起了教師生涯發(fā)展模式，把教師發(fā)展劃分成五個(gè)階段，。

首先是預(yù)備生涯階段，此階段涵蓋了新任教師和重新任職的教師，其次，新任教師一般要三年時(shí)間才會(huì)步入下一階段，只不過重新任職的教師或許能迅速跨越這個(gè)階段，最后，處于這一階段的教師具備這些特征，即富于理想，充滿活力，富有創(chuàng)意，易于接納新觀念，積極樂觀且不斷進(jìn)取努力向上 。

處于專家生涯階段的教師，具備較高的教學(xué)能力以及技巧，其專業(yè)知識(shí)較為豐富，信息來源同樣豐富，他們知曉怎樣去有效地管理班級(jí)，懂得如何分配教學(xué)所需要的時(shí)間，對(duì)學(xué)生懷有高度的期望，還能夠在工作期間激發(fā)自身潛能，從而順利地達(dá)成預(yù)期設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。

（3）存在退縮生涯階段，它涵蓋三個(gè)小階段，分別是初期呈現(xiàn)出來的退縮，歷經(jīng)持續(xù)狀態(tài)的退縮，以及達(dá)到深度程度的退縮。

處于初期退縮階段時(shí)，這種階段的教師，其教學(xué)熱情有了一定程度的減弱 ，并且在教學(xué)內(nèi)容更新以及教學(xué)方法改革方面表現(xiàn)得較為懶惰 ，整體表現(xiàn)相比以前有所不如 ，不過這也并非是處在最壞的狀況 。在這個(gè)時(shí)候 ，要是有教育行政人員能夠給予適當(dāng)?shù)母深A(yù) ，那么這些教師是有可能恢復(fù)到專家生涯階段的 。而持續(xù)退縮階段 ，在這一特定時(shí)期過程中 ，教師出現(xiàn)了職業(yè)倦怠以及埋怨心理 ，常常會(huì)對(duì)教育行政部門 、學(xué)校 、家長以及學(xué)生進(jìn)行批評(píng) ，甚至有的時(shí)候 ，對(duì)于一些表現(xiàn)良好的教師也會(huì)毫無來由地進(jìn)行指責(zé) 。處在這個(gè)階段時(shí)長階段時(shí)候的教師，其“逆反”心理是較為強(qiáng)烈的，會(huì)抗拒那變革，對(duì)于行政方面的措施是不予回應(yīng)的，具備行為極端以及喋喋不休還有獨(dú)來獨(dú)往這樣的特點(diǎn)，這些教師之間的人際關(guān)系是不太和諧的，家庭生活有的時(shí)候也會(huì)出現(xiàn)問題，處于深度退縮階段，在這個(gè)時(shí)候的教師因?yàn)殚L時(shí)間地游離于教學(xué)之外，對(duì)于教學(xué)已經(jīng)感到力不從心了，有的時(shí)候還會(huì)和學(xué)生發(fā)生摩擦，但是這些教師并不承認(rèn)自己存在這些缺點(diǎn)，他們有著強(qiáng)烈的防范心理以及自我保護(hù)意識(shí) 。

(4) 對(duì)生涯階段予以更新，處于這一階段的教師，在最初顯現(xiàn)出厭煩征兆（即初期退縮）之際，隨即采取了相對(duì)積極的應(yīng)對(duì)舉措，像是參與研討會(huì)、投身進(jìn)修課程或者加入工作坊等等。

處于此階段的教師呢，能夠瞧見那屬于預(yù)備生涯時(shí)期的、充滿蓬勃朝氣的狀況，比如說會(huì)去接納嶄新概念啦，有著積極進(jìn)取的態(tài)勢等等。然而呀，和處于預(yù)備生涯階段的教師存在不同之處在于，他們已經(jīng)不再致使教學(xué)方面感到新奇無比了，反而是專心致力于去追尋專業(yè)的成長，去汲取新穎的的有關(guān)教學(xué)的知識(shí)，進(jìn)而成為優(yōu)秀的教師呢。 。

退出生涯階段，當(dāng)?shù)竭_(dá)退休年齡時(shí)，會(huì)因?yàn)槠渌恍┰颍瑥亩x開教育崗位，處在這樣的情形下，這些教師有的選擇安度晚年，有的選擇去追求其他的職業(yè)生涯。

司德菲理論具備這樣的優(yōu)點(diǎn)，那便是，它將過去預(yù)備生涯也就是求生存階段，教師職業(yè)發(fā)展所籠罩的焦慮、緊張陰霾通通一掃而空，發(fā)現(xiàn)了預(yù)備階段新教師身上樂觀向上的一面，這契合身為新教師追求職業(yè)理想、全力以赴去適應(yīng)新環(huán)境的心理特性；它察覺到了教師職業(yè)發(fā)展存在層次性，存在部分教師在退縮生涯里走向終結(jié)，所以僅僅能成為一般教師而無法邁向更高層次的狀況；它還看到了優(yōu)秀教師職業(yè)發(fā)展具有曲折性，認(rèn)定優(yōu)秀教師的職業(yè)發(fā)展存在倦怠期，并非一路順?biāo)鞜o憂。缺點(diǎn)在于，專家生涯的表述不夠準(zhǔn)確，它應(yīng)當(dāng)是熟手生涯，否則進(jìn)入專家生涯太早；退出生涯中，沒有預(yù)先想到優(yōu)秀教師在退休之后也能夠發(fā)揮教育方面的余熱。

2.休伯曼有一項(xiàng)名為「教師職業(yè)周期主題模式」的內(nèi)容被提及，此源于Huberman，時(shí)間是1993年 。

20世紀(jì)90年代初期之時(shí)，瑞士地區(qū)的學(xué)者休伯曼等一眾人員，運(yùn)用心理學(xué)跟社會(huì)心理學(xué)相互結(jié)合起來的研究辦法，借助對(duì)瑞士教師開展調(diào)查研究，進(jìn)而提出了頗為著名的七階段「教師職業(yè)周期主題模式」，對(duì)每一階段的發(fā)展主題開展探究，切實(shí)真實(shí)地反映出了較為優(yōu)秀教師的發(fā)展路線。

第一步，入職期。第二步，開始教師生涯的起始時(shí)間段大致處在第1年到第3年。第三步，這一時(shí)期也就是所謂的「求生和發(fā)現(xiàn)期」。第四步，一則，課堂條件體現(xiàn)出的不穩(wěn)定以及陌生性質(zhì)。第五步，致使新來的教師出現(xiàn)好多失誤。第六步，這些失誤讓當(dāng)新教師的人對(duì)于自己是否能夠較好地勝任教學(xué)任務(wù)產(chǎn)生疑問。第七步，二則，因?yàn)樯硖幱诎嗉?jí)進(jìn)行教學(xué)的環(huán)境范圍。第八步，有明確的工作以及任務(wù)。第九步，則表現(xiàn)展示出一種積極、熱忱并追尋職業(yè)理想的方面特質(zhì)。

（2）穩(wěn)定期，時(shí)間大概在工作之后的第4年至第6年，在這一時(shí)期，教師已然熟悉了教學(xué)環(huán)境，對(duì)職業(yè)相當(dāng)投入，從關(guān)注自身轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教學(xué)活動(dòng)，并且持續(xù)改進(jìn)教學(xué)技能技巧，在這個(gè)時(shí)候，教師的情緒比較穩(wěn)定，展現(xiàn)出自信、愉悅以及幽默的特點(diǎn)，同時(shí)也漸漸形成了自身的教學(xué)風(fēng)格。

（3） 處于實(shí)驗(yàn)和歧變期，大概是在參加工作之后的第7~25年，在這個(gè)時(shí)期，教師由于教育知識(shí)的積累以及鞏固教師考試難度，開始嘗試著去增強(qiáng)對(duì)課堂的那種影響力，會(huì)在教學(xué)內(nèi)容方面，評(píng)價(jià)方法等那些方面，大膽地開展教改實(shí)驗(yàn)，還會(huì)持續(xù)不斷地對(duì)職業(yè)以及自我進(jìn)行挑戰(zhàn)，隨著這種改革愿望一直持續(xù)并且推進(jìn)，教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)以及職業(yè)志向水平都有了一定程度的提高，許多教學(xué)方面的新思路，還有新方法紛紛隨之產(chǎn)生。是以對(duì)于教師來講，這個(gè)階段是一個(gè)充滿創(chuàng)造，含有改進(jìn)，存有求變的時(shí)期。

處于重新估價(jià)期時(shí)，就算不是因?yàn)楦母锸。處熞部赡茉跉v經(jīng)年復(fù)一年單調(diào)又乏味的課堂生活后，使“新鮮感”完全喪失，進(jìn)而喪失斗志。而當(dāng)處于經(jīng)過實(shí)驗(yàn)和歧變階段的銳意改革之后，若改革失敗，就有可能引發(fā)危機(jī)，進(jìn)而代之以重新估價(jià)和自我懷疑，最終致使職業(yè)停滯或者離開教育工作 。

第五階段是平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期，時(shí)間大概處于第 26 年至第 33 年，這主要是四五十歲教師呈現(xiàn)出的一種心理狀態(tài)，眾多經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師在經(jīng)歷懷疑和危機(jī)以后，開始變得平靜，能夠相對(duì)輕松地完成課堂上的教學(xué)工作，進(jìn)而也變得更具自信，然而在這個(gè)階段，邊際效應(yīng)開始產(chǎn)生影響，隨著職業(yè)預(yù)期目標(biāo)逐步達(dá)成，教師的志向水平開始下滑，滿足感持續(xù)降低，對(duì)專業(yè)的投入比例減少，喪失了專業(yè)發(fā)展的積極熱情，而且與學(xué)生的關(guān)系變得較為疏離，雖然如此，對(duì)學(xué)生行為以及作業(yè)卻越發(fā)嚴(yán)格 。

第六，是保守和抱怨期這一劃分時(shí)段 。屬于這一時(shí)期的教師 ，年齡大概在五六十歲左右 。處于這個(gè)階段的教師 ，在經(jīng)歷了平靜期過后 ，變得相對(duì)保守起來 。此種情況 ，有可能是第四階段課改失敗所導(dǎo)致的結(jié)果 ，也有可能是臨近退休教師志向水平降低的緣由 。在這個(gè)時(shí)候的教師 ，于教學(xué)方面 ，很少再去嘗試全新的內(nèi)容 ，以及全新的方法 。另外有一個(gè)特征是「抱怨」 ，要么抱怨學(xué)生紀(jì)律性欠佳 ，要么抱怨年輕教師不夠認(rèn)真 、投入 ，還抱怨公眾對(duì)教育持有消極態(tài)度等情況 。

(7) 處于退休期，也就是要退出教師行業(yè)，這個(gè)時(shí)間點(diǎn)大致是在工作之后的第 34 年到第 40 年 。

休伯曼的理論優(yōu)點(diǎn)在于，它真實(shí)呈現(xiàn)了多數(shù)較出色教師的職業(yè)發(fā)展進(jìn)程，尤其著重教師職業(yè)發(fā)展生涯里職業(yè)心理以及社會(huì)心理的發(fā)展。職業(yè)心理方面，雖存在改革失敗后的失望與懷疑，然而總體走向是愈發(fā)自信；社會(huì)心理方面，年輕時(shí)滿懷融入社會(huì)的熱忱，可隨著年齡增長，從教年限增加，漸次產(chǎn)生了越來越多的消極態(tài)度與保守心理。缺點(diǎn)在于，沒有考慮到教師職前職業(yè)發(fā)展階段，職后教師發(fā)展僅到「實(shí)驗(yàn)和歧變期」便終止，未顧及一部分優(yōu)秀教師最終成為專家型教師的情形。此外，對(duì)于教師的從教志向水平存在過低估計(jì)，所以整個(gè)職業(yè)發(fā)展生涯顯得黯淡，仿佛沒有光明的前景。